El proceso educativo de evaluación formativa en la Práctica Laboral Investigativa: desarrollo del modo de actuación profesional para la inclusión del licenciado en Cultura Física
Casero Dupuy, O. (2025). El proceso educativo de evaluación formativa en la Práctica Laboral Investigativa: desarrollo del modo de actuación profesional para la inclusión del licenciado en Cultura Física. Revista Vanguardia Interdisciplinaria Educativa, 1, e12. https://revain.plusidsa.com/index.php/RVI/article/view/12
RESUMEN
La evaluación formativa, entendida como un proceso educativo sistemático, continuo y reflexivo integrado a la formación docente, constituye un componente esencial en la construcción del desempeño profesional. Este artículo analiza su aplicación específica en el desarrollo del modo de actuación profesional físico-motriz de estudiantes de la Licenciatura en Cultura Física durante la Práctica Laboral Investigativa I (PLI I), concebida como espacio educativo fundamental. La investigación se desarrolló en la Escuela Especial "Amistad Cuba-Vietnam" de Santiago de Cuba, contexto que permite examinar cómo este proceso evaluativo educativo, inmerso en un escenario pedagógico inclusivo, contribuye a la formación de competencias profesionales para la atención a la diversidad. El estudio, de enfoque mixto y alcance descriptivo-explicativo. Se emplearon métodos de nivel empírico, se utilizó la observación para visualizar la actuación de los estudiantes en contextos reales, el análisis documental de los planes de estudio y programas de la carrera, y entrevistas semiestructuradas para comprender las percepciones de los doce estudiantes de la muestra sobre su experiencia formativa. Los resultados posicionan a la PLI como un escenario educativo crucial donde la evaluación formativa trasciende la medición para convertirse en un mecanismo de regulación y mejora del aprendizaje. La investigación concluye que articular estratégicamente la evaluación formativa como proceso educativo con experiencias prácticas en contextos de inclusión responde a las exigencias del III Perfeccionamiento Educacional cubano y a los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
ABSTRACT
Formative assessment, understood as a systematic, continuous, and reflective educational process integrated into teacher training, constitutes an essential component in the construction of professional performance. This article analyzes its specific application in the development of the professional physical-motor mode of action of students in the Bachelor's program in Physical Culture during Research-Based Professional Practice I (PLI I), conceived as a fundamental educational space. The research was conducted at the "Amistad Cuba-Vietnam" Special School in Santiago de Cuba, a context that allows for the examination of how this educational assessment process, immersed in an inclusive pedagogical setting, contributes to the formation of professional competencies for addressing diversity. The study employs a mixed-methods approach with a descriptive-explanatory scope. Empirical-level methods were used, including observation to visualize student performance in real-world contexts, documentary analysis of the curriculum and program materials, and semi-structured interviews to understand the perceptions of the twelve students in the sample regarding their training experience. The results position the PLI as a crucial educational setting where formative assessment transcends measurement to become a mechanism for regulating and enhancing learning. The research concludes that strategically integrating formative assessment as an educational process with practical experiences in inclusive contexts responds to the demands of the Third Cuban Educational Improvement and the Sustainable Development Goals.
1. Introducción
En el marco de la formación docente superior, las prácticas laborales investigativas (PLI) se erigen como el escenario pedagógico fundamental donde convergen teoría y praxis, constituyéndose en el eje vertebrador del desarrollo profesional. Estos espacios formativos representan, como señala Borrero y Gamboa (2015), la oportunidad crucial donde los modos de actuación profesional —sistemas complejos de acciones, valores y saberes que caracterizan el desempeño idóneo— se construyen, despliegan y perfeccionan mediante un proceso intencionado y guiado. En el contexto específico de la Licenciatura en Cultura Física, esta formación adquiere una dimensión particularmente compleja, pues requiere integrar no solo conocimientos disciplinares especializados, sino también habilidades físico-motrices, capacidades pedagógicas adaptativas y actitudes éticas para la atención a la diversidad, especialmente en entornos educativos inclusivos que responden a los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
La evaluación formativa emerge entonces como una herramienta pedagógica esencial en este proceso, transformándose de un mero acto sumativo a un proceso educativo continuo y reflexivo inherente al desarrollo profesional. Esta concepción evaluativa sitúa al estudiante como protagonista activo de su formación, proporcionando retroalimentación oportuna y significativa que regula y mejora tanto el aprendizaje como la intervención docente. Como demuestran las experiencias documentadas por Williamson (2019) en contextos iberoamericanos, cuando las prácticas profesionales integran metodologías de investigación-acción y se desarrollan en colaboración con instituciones educativas reales, los futuros docentes desarrollan competencias profesionales de manera más integral, aprendiendo "in situ a investigar con todas las consecuencias positivas que ello conlleva". Esta integración entre práctica reflexiva e investigación aplicada resulta especialmente relevante para la formación de profesores de Educación Física, cuya labor trasciende la instrucción técnica para convertirse en un vehículo de inclusión social y rehabilitación.
En Cuba, donde el sistema educativo avanza decididamente hacia un modelo inclusivo que prioriza la inserción de escolares con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en contextos regulares, esta formación adquiere una urgencia particular. La Educación Física, por su potencial rehabilitador, socializador y transformador, desempeña un papel estratégico en este empeño, exigiendo a los futuros profesores el desarrollo de un modo de actuación inclusivo capaz de diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje que respondan a las singularidades de cada estudiante. Sin embargo, como señalan Betancur, López y Arcila (2018), existe con frecuencia una disociación preocupante entre la formación recibida en las aulas universitarias y las prácticas pedagógicas reales que los docentes de Educación Física deben implementar en contextos diversos, especialmente cuando trabajan con poblaciones con necesidades específicas.
En este contexto, la Práctica Laboral Investigativa I (PLI I) de la Licenciatura en Cultura Física se convierte en un laboratorio pedagógico indispensable dentro del proceso educativo, donde la Disciplina Principal Integradora "Formación Laboral Investigativa" articula los saberes del currículo y los contextualiza en entidades especializadas. La Escuela Especial "Amistad Cuba-Vietnam" de Santiago de Cuba representa precisamente uno de estos espacios formativos privilegiados, especializado en la atención educativa a niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA), que ofrece un entorno de aprendizaje desafiante y auténtico para que los estudiantes problematicen su práctica, apliquen proyectos como "Prevención y rehabilitación desde la actividad física" y reflexionen críticamente sobre su propio desempeño. Como evidencian Carmenate Figueredo et al. (2020), la satisfacción de los estudiantes con sus prácticas laborales investigativas está directamente relacionada con la pertinencia y aplicabilidad de las experiencias formativas, así como con la calidad del acompañamiento tutorial recibido.
Este artículo tiene como objetivo analizar el proceso educativo de evaluación formativa del modo de actuación físico-motriz de estudiantes de tercer año de Cultura Física, desarrollado durante su PLI I en el contexto específico de la Escuela Especial "Amistad Cuba-Vietnam". Se examina críticamente cómo este proceso evaluativo, inmerso en un escenario pedagógico inclusivo, contribuye al desarrollo de competencias profesionales para la atención a la diversidad, respondiendo así a las exigencias del III Perfeccionamiento Educacional cubano y a los compromisos internacionales en materia de educación inclusiva de calidad. La investigación parte de la premisa de que solo a través de una evaluación formativa sistemática, contextualizada y reflexiva, integrada coherentemente en las prácticas profesionales, se puede formar a los futuros profesores de Cultura Física como agentes transformadores capaces de garantizar una educación física verdaderamente inclusiva, rehabilitadora y equitativa.
2. Materiales y métodos
Esta investigación se enmarca en un diseño de enfoque mixto, con predominancia cualitativa y un alcance descriptivo-explicativo. El estudio se desarrolló como un caso de estudio instrumental en la Escuela Especial "Amistad Cuba-Vietnam" de Santiago de Cuba, durante el desarrollo de la PLI I, abordando este espacio como contexto educativo privilegiado para la observación. La población estuvo conformada por 19 estudiantes del tercer año diurno de la Licenciatura en Cultura Física, de la cual se seleccionó una muestra intencional no probabilística de 12 estudiantes. El criterio de selección fue su participación activa en la práctica laboral investigativa en dicho centro durante el curso académico 2023-2024, considerando que este grupo experimentó de manera completa el proceso educativo de evaluación diseñado para la práctica.
Se realizó un análisis documental sistemático del Plan de Estudio "E" de la carrera, del Modelo del Profesional, del programa de la DPI Formación Laboral Investigativa y de las Estrategias Educativas de año y de carrera. Este análisis permitió deconstruir los referentes normativos del proceso formativo y los indicadores declarados para el modo de actuación, estableciendo el punto de partida para la observación empírica y comprendiendo el diseño educativo que sustenta la práctica.
En el plano empírico, la observación, tanto participante como no participante, fue fundamental para captar la dinámica educativa del proceso. Se diseñó una guía de observación estructurada para registrar sistemáticamente el desempeño de los estudiantes en las clases de Educación Física y actividades complementarias. La observación se focalizó en dimensiones clave del quehacer educativo como la adaptación de tareas motrices, la interacción pedagógica con los escolares con NEE, el manejo de estrategias de comunicación alternativa y la capacidad de reflexión in situ.
Complementariamente, se realizaron entrevistas semiestructuradas a los doce estudiantes de la muestra, con el objetivo de profundizar en sus percepciones sobre el proceso evaluativo formativo como experiencia educativa transformadora. Estas entrevistas indagaron en la utilidad educativa de la retroalimentación recibida por tutores y profesores, los momentos de autoevaluación y coevaluación como ejercicios de aprendizaje profesional, y la forma en que la experiencia modificó su comprensión de la educación física inclusiva.
3. Resultados
Los hallazgos del presente estudio evidencian la efectividad del proceso educativo de evaluación formativa estructurado durante la Práctica Laboral Investigativa I. Los resultados se presentan en tres secciones interrelacionadas: 1) la caracterización del proceso evaluativo y sus etapas, 2) el análisis de los instrumentos aplicados y la información cualitativa recogida, y 3) la medición cuantitativa del impacto en el modo de actuación pedagógico físico-motriz (MAP-FM).
El análisis documental del Plan de Estudio "E", el Modelo del Profesional y los programas de la DPI-FLI permitió fundamentar una secuencia evaluativa de tres etapas dialécticas. La Tabla 1 sintetiza los objetivos, métodos y acciones clave de cada etapa, ilustrando el tránsito desde la diagnosis y planificación hacia la autorregulación y la evaluación contextualizada del desempeño.
| Etapa | Objetivo Educativo Principal | Métodos Centrales Empleados | Acciones Procedimentales Clave | Productos/Evidencias Generados |
|---|---|---|---|---|
| Proyectiva | Diagnosticar y planificar la evaluación contextualizada del MAP-FM. | Análisis documental, Talleres metodológicos. | Selección de la unidad docente, capacitación de tutores, elaboración de rúbricas y protocolos de observación. | Plan de evaluación, Rúbricas, Protocolos de diagnóstico inicial. |
| No Directiva | Fomentar la autoevaluación, coevaluación y metacognición. | Entrevistas, Análisis de portafolios, Talleres de socialización. | Diarios reflexivos, sesiones de coevaluación por pares, socialización de experiencias en talleres. | Portafolios estudiantiles, Registros de retroalimentación grupal. |
| Progresiva | Evaluar el desempeño contextual y la evolución del MAP-FM in situ. | Observación participante, Despachos metodológicos. | Observación sistemática de clases, control del progreso mediante LEC (lectura y escritura científica), evaluación de videoclases. | Registros de observación, Informes de progreso, Materiales audiovisuales. |
2. Análisis Cualitativo: Percepciones y Evidencias del Desarrollo Profesional
La información recogida mediante entrevistas y el análisis de portafolios reveló un impacto profundo en la dimensión actitudinal y procedimental de los estudiantes. La Tabla 2 categoriza y ejemplifica las percepciones más recurrentes expresadas por los 12 estudiantes en las entrevistas finales, mostrando una evolución clara en su concepción profesional.
| Categoría de Análisis | Percepción Mayoritaria en la Entrada (Indicadores) | Percepción Mayoritaria en la Salida (Indicadores) | Ejemplo de Declaración Estudiante (Postest) |
|---|---|---|---|
| Motivación hacia la práctica | Interés técnico y cumplimiento de requisitos académicos. | Compromiso ético-afectivo y deseo de continuidad. | "No es solo una práctica, es un compromiso. Quiero seguir aquí en PLI II y III para ver su progreso." |
| Autopercepción de competencia | Incertidumbre y enfoque en conocimientos teóricos. | Seguridad en habilidades aplicadas y capacidad de adaptación. | "Al inicio no sabía cómo abordar a un niño con TEA. Ahora puedo diseñar una estación de trabajo para él." |
| Valoración del contexto | Vista como un escenario "complejo" o "desafiante". | Reconoce como un espacio "privilegiado" de aprendizaje y profesionalización. | "Esta escuela es el mejor laboratorio; aquí se integra todo lo que estudiamos." |
| Proyección profesional | Dispersa y vinculada a campos tradicionales. | Focalizada en la inclusión, rehabilitación y deporte adaptado. | "Mi tesis de licenciatura la quiero hacer sobre estrategias de inclusión a través del baloncesto adaptado." |
Paralelamente, el análisis de contenido de los portafolios (diarios reflexivos) permitió identificar la frecuencia con la que los estudiantes reflexionaban sobre dimensiones clave del MAP-FM a lo largo de la práctica. La Tabla 3 cuantifica esta evidencia, mostrando un desplazamiento desde reflexiones descriptivas hacia análisis críticos y propositivos.
| Tipo de Reflexión en el Diario | Definición | Frecuencia en Primer Mes | Frecuencia en Último Mes | Ejemplo Breve |
|---|---|---|---|---|
| Descriptiva | Narra eventos sin análisis profundo. | 45 | 10 | "Hoy hicimos ejercicios de coordinación." |
| Analítica | Vincula la acción con teorías o conceptos aprendidos. | 22 | 35 | "Al aplicar el juego de relevos, noté que el principio de individualización era clave para X." |
| Autocrítica/Evaluativa | Evalúa su propio desempeño, identificando aciertos y errores. | 15 | 30 | "Mi explicación fue muy verbal; mañana debo demostrar más el ejercicio." |
| Propositiva/Proyectiva | Plantea estrategias de mejora o nuevas ideas a partir del análisis. | 8 | 25 | "Para la próxima sesión, crearé un material visual con pictogramas." |
3. Medición Cuantitativa del Impacto en el MAP-FM
La evaluación inicial (pretest) y final (postest) del nivel de desarrollo del MAP-FM, realizado mediante observación estructurada y aplicación de rúbricas validadas, mostró una transformación significativa. La Tabla 4 detalla la distribución de frecuencias y el cambio porcentual entre ambos momentos, evidenciando la eliminación del nivel "Bajo" y un salto sustancial hacia el nivel "Alto".
| Nivel de Desarrollo del MAP-FM | Frecuencia (Pretest) | Porcentaje (Pretest) | Frecuencia (Postest) | Porcentaje (Postest) | Cambio Porcentual (Δ%) |
|---|---|---|---|---|---|
| Bajo | 8 | 66.7% | 0 | 0.0% | -66.7% |
| Medio | 2 | 16.7% | 2 | 16.7% | ±0.0% |
| Alto | 2 | 16.7% | 10 | 83.3% | +66.6% |
| Total | 12 | 100.0% | 12 | 100.0% |
Para determinar si esta mejora era estadísticamente significativa, se aplicó la prueba de rangos con signo de Wilcoxon a los datos pareados, tras asignarles un valor ordinal (Bajo=1, Medio=2, Alto=3). La Tabla 5 presenta el detalle de los datos individuales y el resultado de la prueba estadística.
| Estudiante | Valor Ordinal (Pretest) | Valor Ordinal (Postest) | Diferencia de Rangos (Postest-Pretest) | Rango Absoluto |
|---|---|---|---|---|
| 1 | 1 (Bajo) | 3 (Alto) | +2 | 9.5 |
| 2 | 1 (Bajo) | 3 (Alto) | +2 | 9.5 |
| 3 | 1 (Bajo) | 3 (Alto) | +2 | 9.5 |
| 4 | 1 (Bajo) | 3 (Alto) | +2 | 9.5 |
| 5 | 1 (Bajo) | 3 (Alto) | +2 | 9.5 |
| 6 | 1 (Bajo) | 3 (Alto) | +2 | 9.5 |
| 7 | 1 (Bajo) | 3 (Alto) | +2 | 9.5 |
| 8 | 1 (Bajo) | 3 (Alto) | +2 | 9.5 |
| 9 | 2 (Medio) | 2 (Medio) | 0 | - |
| 10 | 2 (Medio) | 2 (Medio) | 0 | - |
| 11 | 3 (Alto) | 3 (Alto) | 0 | - |
| 12 | 3 (Alto) | 3 (Alto) | 0 | - |
Resultado de la Prueba de Wilcoxon:
- W de Wilcoxon (Estadístico de prueba): 0.0
- Valor p (bilateral, basado en rangos positivos): 0.0078
Dado que el valor p (0.0078) es inferior al nivel de significancia alpha (α = 0.05), se rechaza la hipótesis nula. Se concluye que existe una diferencia estadísticamente significativa entre las mediciones del pretest y el postest, confirmando que el proceso educativo de evaluación formativa tuvo un efecto positivo significativo en la mejora del MAP-FM de los estudiantes.
4. Discusión
Los resultados obtenidos en este estudio permiten sostener que la evaluación formativa, cuando se estructura como un proceso educativo intencionado dentro de la Práctica Laboral Investigativa (PLI), trasciende su función de medición para convertirse en el eje dinamizador del desarrollo del modo de actuación profesional. Este hallazgo central se alinea con la concepción de Addine, Recarey, Fuxá y González (2020), quienes definen la PLI como un proceso de profesionalización superior que, a través de la investigación de la práctica, propicia un perfeccionamiento continuo. Nuestro diseño trietápico (proyectivo, no directivo y progresivo) operacionalizó esta concepción, generando un ciclo de diagnóstico, autorregulación y aplicación contextual que demostró ser efectivo.
La transformación estadísticamente significativa del MAP-FM (p=0.0078), evidenciada en el salto de un 66.7% de estudiantes en nivel bajo (pretest) a un 83.3% en nivel alto (postest), corrobora la premisa de que la evaluación debe situar al estudiante en el centro de su formación (Casero, 2022). La mejora no fue solo cuantitativa. El análisis cualitativo reveló una evolución en la calidad de la reflexión (Tabla 3), donde las anotaciones descriptivas dieron paso a análisis autocríticos y propositivos, indicando un desarrollo metacognitivo esencial para el aprendizaje permanente. Este resultado va más allá del logro de habilidades técnicas; refleja, como señalan Arias, Caruci y Muñoz (2020) en el contexto de la educación física, un proceso de autoconocimiento profesional que potencia una práctica más proactiva y autorregulada.
El contexto específico de la Escuela Especial "Amistad Cuba-Vietnam" fue un factor determinante. Como señala De la Torre (2021), el trabajo con niños con limitaciones físico-motoras severas exige considerar características individuales y secuelas específicas. Nuestros resultados muestran que este escenario complejo y auténtico no fue un obstáculo, sino un catalizador. Los estudiantes, al enfrentar la necesidad concreta de adaptar medios y diseñar acciones correctivo-compensatorias, integraron de manera forzosa las dimensiones cognitiva, procedimental y actitudinal del MAP-FM. Esto confirma que la resolución de problemas profesionales reales, tal como lo concibe la FLI, es el mecanismo idóneo para consolidar saberes integrados (Fraile, Aparicio, Asún y Romero, 2018). La entrevista final mostró que esta experiencia transformó su motivación desde un interés académico hacia un compromiso ético-afectivo, proyectando incluso sus trabajos de curso hacia la inclusión.
El diseño de instrumentos de evaluación formativa (rúbricas, protocolos de observación, portafolios) fue clave para operacionalizar las dimensiones del MAP-FM. Estos instrumentos no solo midieron, sino que guiaron el aprendizaje, ofreciendo una retroalimentación constante que, según Molina, Pascual y López-Pastor (2020), es fundamental para generar mayor aprendizaje en los alumnos. La implementación de diarios reflexivos y sesiones de coevaluación fomentó, en coherencia con López-Pastor y Sicilia (2017), una "evaluación compartida" donde el estudiante aprendió a analizar su propio "saber hacer". La evolución en los tipos de reflexión (Tabla 3) demuestra que los estudiantes desarrollaron la capacidad de vincular la teoría con la práctica, evaluar su desempeño y proponer mejoras, habilidades fundamentales para un profesor reflexivo.
La integración de las actividades académicas, laborales e investigativas en un solo escenario permitió lo que Sanjurjo (2017) denomina una "formación en las prácticas profesionales" robusta. La producción de materiales audiovisuales y la ejecución de tareas de lectura y escritura científica (LEC) dentro de la PLI obligaron a los estudiantes a fundamentar y comunicar su práctica, consolidando los contenidos instrumentales. Este enfoque responde al llamado de Ruiz (2019) a una metodología que integre el saber, el saber hacer y el saber ser en el deporte y la educación física.
Finalmente, se valida la tesis de que la DPI-FLI es el escenario por excelencia para evaluar y desarrollar el MAP-FM. El proceso aquí documentado permitió controlar, como propone Casero (2022), no solo las habilidades pedagógico físico-motrices, sino también los valores y actitudes identitarios del profesional de la Cultura Física. La escuela especial se erigió como un microcosmos donde confluyen las cuatro esferas de actuación profesional (docente, metodológica, investigativa y de gestión), permitiendo al estudiante vivenciar el impacto holístico de su futura labor: desde la rehabilitación física inmediata hasta la preparación del niño para su inclusión social, un propósito último que Vigil-Zulueta et al. (2012) también destacan. En conclusión, la discusión confirma que un proceso de evaluación formativa, sistemático, contextualizado en entornos inclusivos y centrado en la resolución de problemas reales, es una estrategia educativa poderosa para formar profesionales de la Cultura Física competentes, reflexivos y comprometidos con la calidad, la equidad y la inclusión social.
5. Conclusiones
Este estudio demuestra que la evaluación formativa, cuando se estructura como un proceso educativo secuencial en tres etapas (proyectiva, no directiva y progresiva), es una estrategia pedagógica altamente eficaz para desarrollar el modo de actuación profesional de los futuros licenciados en Cultura Física. La implementación sistemática de este proceso durante la Práctica Laboral Investigativa I generó una mejora estadísticamente significativa en el desempeño de los estudiantes, integrando de manera efectiva las dimensiones cognitiva, procedimental y actitudinal. Este enfoque trasciende la medición final, posicionándose como un mecanismo de regulación del aprendizaje que potencia la metacognición y la transferencia de saberes a contextos reales.
El contexto específico de la escuela especial "Amistad Cuba-Vietnam" se reveló como un escenario pedagógico fundamental para este desarrollo. La complejidad y autenticidad del trabajo con niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales actuó como un catalizador que transformó la motivación de los estudiantes, orientándola desde un interés académico hacia un compromiso ético con la inclusión y la rehabilitación. Este entorno validó la Práctica Laboral Investigativa como el espacio idóneo donde la Disciplina Principal Integradora articula el currículo, permitiendo la resolución de problemas profesionales reales y la síntesis de los procesos académicos, laborales e investigativos.
En síntesis, la investigación valida un modelo de evaluación formativa contextualizada que responde a las exigencias del perfeccionamiento educativo cubano y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. La triangulación de métodos cuantitativos y cualitativos confirmó que este enfoque no solo mejora competencias técnicas, sino que también forma profesionales reflexivos, éticos y comprometidos con la transformación social. El modelo presentado ofrece un referente transferible para la formación de profesionales de la Cultura Física y otras carreras pedagógicas, subrayando la importancia de situar la evaluación en el centro del proceso educativo como herramienta de desarrollo integral e inclusivo.